«На Всеросе наша цель — не угадайка». Профессор Татьяна Кучина — о заданиях, каких свет еще не видывал 26 августа, 2025. Вероника Словохотова И почему ЕГЭ вытягивает слабых и подтапливает сильных
Самые умные школьники страны ломают голову над заданиями, которые профессор Татьяна Кучина и ее коллеги составляют для Всероса по литературе. Кто варит варенье членам центральной комиссии, что они больше всего ценят в олимпиадных работах и почему победители и призеры могут сдавать ЕГЭ по тому же предмету на невысокие баллы? Об этом Татьяна Геннадьевна рассказала в большом интервью Веронике Словохотовой.
Школьная классика на задворках памяти
— Средний балл на олимпиаде по литературе в этом году заметно снизился. Но ведь на заключительный тур приезжают лучшие. Почему так получилось, чем вас разочаровали работы?
— Я вижу проблему в том, что общий уровень преподавания литературы падает, а уровень начитанности смещается в далекие от классики области. По крайней мере, в этом году на устном туре мы обнаружили удивительную вещь: то, что раньше было единичными случаями, сейчас почти тренд — школьники не помнят хрестоматийных текстов.
В этом году на устном туре, например, мы дали девятиклассникам «Горе от ума». Надо было поговорить о тех предметах, деталях, которые могут работать на сцене. В десятом классе это были «Отцы и дети», в одиннадцатом — «На дне». Девятиклассники не помнят, кто играл на флейте в «Горе от ума». Они с трудом вспомнили, что звуки флейты раздавались из комнаты Софьи, когда у нее был Молчалин, а о том, что Платон Михайлович Горич твердил на флейте дуэт а-мольный, забыли. По крайней мере, те, кого я лично слышала.
Татьяна Геннадьевна Кучина — председатель центральной предметно-методической комиссии ВсОШ по литературе, профессор кафедры русской литературы ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, доктор филологических наук, профессор.
По «Отцам и детям» вообще что-то невероятное придумывали. Там появлялись какие-то Петры Николаевичи, ну то есть все в кучу: Николай Петрович, Павел Петрович, Аркадий Николаевич. Мы с удивлением обнаружили, что многие никого, кроме Луки, из пьесы «На дне» назвать не в силах. Это школьная классика. Я не могу сказать, что дети не читают. Читают с большим интересом, но что-то другое. А эти тексты остаются на задворках памяти.
— На первом туре вы всегда предлагаете анализ текста, поэтического или прозаического. Как с этим справляются?
— Увы, отдельные работы были действительно беспомощные: дети придумывали гипотетические конструкции, которые никакого отношения ни к поэтике, ни к стилистике, ни к историческому контексту предложенного произведения не имели.
Но были и очень хорошие работы, безусловно. Олимпиада — она ведь, собственно, для того и проводится, чтобы посмотреть уровень, на котором сейчас держат планку лучшие. Порадовали работы по Анненскому в одиннадцатом классе. Мы дали стихотворение «Зимний поезд»: оно непростое, по настроению довольно мрачное — это требует от пишущего еще и определенного эмоционального усилия над собой.
Всегда интереснее читать такие работы, где ребенок пытается не наложить на текст известные ему концепции, а идти от самого текста. Выигрывают, как правило, именно те, кто идет от текста, кто увидел, как разные его элементы аукаются и соотносятся — тогда работа получается богаче на смыслы.
— Все-таки как объективно оценить работу ребенка на гуманитарной олимпиаде? Чем отличается призер от участника, призер от победителя, если разница у них всего в один балл?
— Это нерешаемая задача. Ее плохо пытаются решать разбалловкой на ЕГЭ по литературе. Знаю, что и наша разбалловка не оптимальна и не универсальна. Мы много над этим думали, по-разному строили шкалы, выделяли разные критерии. Раньше у нас было пять критериев, мы дополнили их шестым — просто для того, чтобы хоть как-то сделать объясняемой и верифицируемой ту модель проверки, которую мы используем.
Но поскольку в гуманитарных науках все равно нет одного точного ответа, не может быть и одного подхода к совершенно разным работам.
С одной стороны, здесь многое определяется личностью эксперта. Один эксперт увидел три наблюдения (особенно это касается муниципального уровня), и он счастлив: он уже понимает, что ребенок сказал о произведении гораздо больше, чем этому эксперту самому пришло в голову. Соответственно, у ребенка максимальный балл.
Потом этот ребенок приезжает на заключительный этап, а там эксперты другого класса, которые видят, что одно наблюдение, например, вообще к тексту не относится, другое очень спорное, третье сомнительное. И работа, разумеется, будет оцениваться иначе.
С другой стороны, важно умение ребенка внятно формулировать свои мысли. Как правило, самый большой разбег в оценках у девятиклассников, потому что в этом возрасте еще не слишком хорошо работает артикуляционный аппарат. Они могут сделать какое-то наблюдение, поймать интересную мысль.
У одного эксперта хватило терпения, и он вчитался, попытался понять и пойти в том русле, в котором ребенок предлагает двигаться по тексту. А другой эксперт видит невнятную фразу и сбрасывает работу со счета.
У одиннадцатиклассников способность формулировать развита намного лучше. Как правило, они что сказали, то по большей части и имели в виду. Мы специально оговаривали в методических рекомендациях для проведения школьного и муниципального этапов, что не стоит сильно снижать оценки за речевые ошибки, потому что иногда работа, которая написана гладкописью, по качеству мысли уступает хорошей работе, которая написана коряво, потому что ребенок самостоятельно пробивается к какой-то важной для него теме. Пока он к ней пробивается, он пытается формулировать так, как может.
Школьные учителя, увы, чаще предпочитают гладкопись. Но это не совсем то, чего мы ждем от олимпиадника.
Нам гораздо более интересен самостоятельный взгляд на произведение, уровень культурной эрудиции, способность увидеть произведение в определенном литературном контексте, а потом описать связи.
Кстати, контексты — отдельная большая проблема. Как правило, она упирается в то, что контексты приводятся механически, допустим по тематическому принципу. Тогда есть риск, что они стилистически и по своей поэтике окажутся абсолютно инородными для предложенного текста. Это то, чему надо учить, и это то, что достигается, когда у ребенка хороший уровень литературной эрудиции.
— Но тем не менее в этом году больше всего баллов набрала как раз девятиклассница.
— На самом деле она из восьмого класса, просто выступала за девятый. Более того, у нас были семиклассники, которые стали призерами в девятом классе! И вот как раз эта девочка абсолютно уникальна. Я действительно поражена ее способностью настолько внятно формулировать свои наблюдения и такой мощной литературной эрудицией.
Анализируя стихотворение Окуджавы «О кузнечиках», ребенок расписал вообще всю возможную линию контекстов, начиная с анакреонтической поэзии и заканчивая Ломоносовым, Державиным и Арсением Тарковским. Фантастическая способность именно жить в литературном материале и не просто его знать, а уместно использовать.
Кто варит варенье
— Вы с коллегами составляете олимпиадные задания, и каждый раз такие, «каких свет еще не видывал», говорят участники. Как понимаете, что задание удалось?
— Это уже вопрос не к рацио, а к интуиции. Просто в сознании что-то щелкает — р-раз — и ты понимаешь: вот оно, то, что надо. Обычно интуиция меня не подводит. Сначала мы с коллегами набрасываем идеи в почте, потому что мы все из разных городов. На всякий случай для любителей взламывать мою персональную почту скажу: не надо пытаться ее взламывать — задания составляются в другой почте, и вы ее никогда не узнаете.
Итак, набрасываем идеи, а дальше отбираем те, которые, как нам видится, «сыграют». Потом наступает самый ответственный момент, когда — вот это моя, как правило, работа — я формулирую саму суть задания. Здесь важно, чтобы все было продумано до мелочей и не было информации, которая уводила бы в сторону. Это с одной стороны. А с другой — чтобы была практически стопроцентная уверенность: кто бы ни прочитал эту формулировку, он поймет ее точно так же, как все остальные.
Формулировка должна быть абсолютно прозрачной, кристально ясной. И да, это работа долгая.
Формулировки я сразу отправляю коллегам. Кто-то заметил, допустим, что может двояко читаться какое-то словосочетание. Естественно, начинаем редактировать.
Ну и материал тоже подбираем вместе. Скажем, в этом году на региональном этапе мы давали задания, связанные с литературными музеями. Надо было соотнести предложенные экспонаты из этих музеев с конкретными литературными произведениями. Так вот, экспонаты музея Некрасова, экспонаты музея Лермонтова ходили фотографировать наши члены ЦПМК. Поэтому, например, на некоторых фотографиях остались отраженные на стекле контуры фигуры того, кто фотографировал.
Или вот года два или три назад у нас была идея задания для тестов. Тоже надо было по предметам — а мы эти предметы давали именно изображениями — определить, в каком литературном произведении они встречались. В «Отцах и детях» есть отличная деталь: банка варенья, которое Фенечка варила для Николая Петровича, с надписью «кружовник». Очень трогательная подробность. Но такую картинку в интернете не найти.
— Сами отправились варить варенье?
— Один наш коллега позвонил маме в Волгоград и попросил, чтобы мама на банку крыжовенного варенья наклеила бумажку «кружовник» и все тщательно отфотографировала. Эта фотография потом пошла в олимпиадное задание. Мы, правда, уже постфактум поняли, что Фенечка в XIX веке, вероятнее всего, на конце слова поставила бы «ъ», а мы не поставили. Но на это никто не обратил внимания. А вот «экспонат» появился в задании как раз благодаря тому, что его сделали добрые руки мамы одного из членов ЦПМК.
Знаете, у Жванецкого была замечательная формула: профессионализм — это стабильность результата. Когда из года в год видишь, как работают задания, когда просто их постоянно анализируешь, оцениваешь, приходит понимание, что вот здесь получилось, а здесь нет.
— Я была глубоко удивлена, что на творческом туре можно неправильно угадать произведение, но все равно получить почти максимальный балл, как было с одной из победительниц: она вместо «Скрипки Ротшильда» написала «Вишневый сад». Чем руководствуется жюри в таких случаях?
— Для нас не является целью угадайка. Мы предложили определенный набор артефактов, которые лучше и адекватнее ложатся на «Скрипку Ротшильда», тем более что это были как раз либо сценографические эскизы, либо фотографии живых спектаклей по «Скрипке…». Если подставлять туда «Скрипку Ротшильда», аргументация будет стопроцентно годной. Но если человек не помнит «Скрипку Ротшильда» и подставляет «Вишневый сад», мы смотрим на качество аргументации: насколько человек знает сам текст «Вишневого сада», насколько убедительно связывает одно с другим и видит эти картинки как часть одного целого.
За верное определение исходного литературного произведения мы давали один или два балла, а все остальные баллы — за аргументацию. Мы не первый раз так делаем.
Раньше у нас были задания, где надо было по театральным эскизам определить, о каком спектакле идет речь. Мы давали картинки с «Мертвых душ». Но поскольку на одной из картинок был детский паровозик и разбросанные вещи и стояла дама в белом, а на другой — большая колесная ось и маленькая женская фигурка в белом, некоторые дети решили, что это Анна Каренина, и совершенно спокойно доказывали свою позицию.
Замкнутые рельсы и аналитический моторчик
— Знаю, что у вас на разборе работ есть рубрика «Треш-контекст», где вы разбираете свежие перлы. Делитесь!
— Я очень аккуратно это делаю, понимая, насколько это может ранить ребенка. Естественно, никогда не обозначаю, чья это работа, из какого она региона, да они и зашифрованы все равно.
Вот идет разговор о «Зимнем поезде» Анненского, в стихотворении есть однородные члены. Как ребенок их интерпретирует? «Ряд однородных членов напоминает строки Фета “Шепот, робкое дыханье…”». Но если прочитать стихотворение Анненского, мрачнейшее просто стихотворение, что мы увидим? Адские огоньки, которые пробиваются сквозь зимнюю ночь, они отнюдь не свет жизни несут. Это смерть, которая захватывает пространство. А ребенок механически приспособил «трели соловья».
Или вот, допустим, фраза ребенка: «Кольцевая композиция текста символизирует замкнутые рельсы» (стихотворение же про поезд). Я никак не комментировала на разборе этот слайд, просто показала детям картинку, как мне это представляется (Татьяна Геннадьевна показывает картинку с детским паровозиком, который ездит по кругу. — Авт.).
А вот серьезная литературоведческая ошибка: «Автор противопоставляет образ судьбы множеству лирических героев, соединяющихся в единый народ».
— Даже не раздвоение личности, получается…
— Да, это очень грубая терминологическая ошибка, но я тоже не стала ее комментировать, а снова показала картинкой (ChatGPT быстренько нарисовал по моему запросу), как представляю себе устройство субъектной структуры стихотворения Иннокентия Анненского, если исходить из такой формулировки. Это немножко меньше травмирует, но все-таки дает возможность указать на ошибки, потому что без них разбор не разбор.
Мы обязательно должны показывать и удачные места. Естественно, на них и делаем акцент. Это общая установка: не тыкать детям в их ошибки, а показывать и отмечать то, что получается удачно, что дает возможность понять смысл произведения. Достоинства — это всегда основной предмет разбора.
— Как вы считаете, можно ли подготовиться к олимпиаде? Хотя бы в каких направлениях двигаться?
— Да, есть вещи, к которым подготовиться можно, и есть вещи, которые обусловлены культурным опытом участника олимпиады.
Человек должен понимать, какими методами он пользуется, как работает литературоведческая наука, где какой термин уместен и как сделать свое высказывание максимально внятным, прозрачным и точным.
Надо знать, какие элементы и уровни художественной структуры анализируются в прозе и чем от нее отличается в этом смысле структура лирического текста.
Все это требует знания, и это как раз и будет предметом для подготовки. Литературоведческие статьи здесь лучшие помощники. Каждый год мы детям напоминаем, что есть смысл воспользоваться работами и Михаила Гаспарова, и Юрия Лотмана, и Игоря Сухих. Это очевидные ориентиры, и можно соотнести то, что ты сам понял из литературного произведения, с тем, что увидели профессионалы.
Но натаскать на олимпиадную работу невозможно. Особенно если речь идет о творческих заданиях: там как раз виднее всего, какой уровень начитанности и насмотренности у ребенка, какие у него культурные запросы, насколько нетривиально он умеет видеть то или иное явление.
Работа аналитического тура показывает, чему ребенок обучен. Хотя выигрывает на туре, безусловно, все равно тот, у кого богаче воображение, кто сумел разглядеть и поймать разные связи между элементами текста, понять, как они работают и что из них можно извлечь. Но если уровень обученности достаточно высок, это заявка на высокий балл.
А вот на творческом туре задание строится так, что там нужны не только точные знания, но и широкая эрудиция, а не нахватанность: где-то мелькала такая фамилия, я ее запомнил, притащил. Нет, вот так тоже не работает. Нужна способность понимать, как устроено искусство. И поэтому на творческом туре всегда виднее личность участника. Последний тур, как правило, синтез того и другого, то есть мы стараемся давать задания, в которых можно что-то придумать, но это придумывание в обязательном порядке основывается на точном знании фактуры текста.
— Чем здесь поможет тренер? Он ведь не будет с тобой и за тебя смотреть спектакли, лекции, читать статьи.
— Я бы сказала так… Чем больше ребенок вовлечен в разного рода обсуждения, тем лучше. Вот он пошел с классом или с другом, с родителями на спектакль и не просто принял этот спектакль в себя, а поговорил с кем-то, кто способен высказать свое мнение и дать какие-то ключи к пониманию того, что было непонятно. Вот эта работа приносит очень много.
Мне кажется, надо постоянно включать свой аналитический моторчик: смотришь кино, спектакль, концерт любимой рок-группы — и пытаешься понять, что происходит, зачем происходит, как работает тот или иной элемент сценографии.
Оптимальный вариант — это как раз когда будущий участник олимпиады пишет и есть тот, кто проверит написанное. Когда в «Сириусе» у нас проходили литературно-олимпиадные смены, мы устраивали там пробные туры. И потом в анкетах обнаруживали, что для детей самой ценной как раз была возможность пообщаться с преподавателями, проверявшими их работы, и не только письменную рецензию получить, но и индивидуальную консультацию: ребенок мог подойти к тому, кто проверял, и обсудить с ним, попросить прокомментировать еще раз. Мог рассчитывать на адекватную помощь, на подсказку, как ему самому действовать дальше, исходя из того, чем он обладает сейчас, что он умеет, а чему стоит поучиться.
Если ребенка не устраивали комментарии, которые дал ему его проверяющий, он совершенно спокойно мог пойти к любому другому преподавателю и попросить его прочитать работу и высказать свое мнение. Разумеется, это наиболее затратно по времени, по количеству приложенных усилий, это предъявляет высочайший уровень требований к педагогу, но это единственный эффективный путь.
«ЕГЭ вытягивает слабых и подтапливает сильных»
— В одном интервью вы говорили, что дети оставляют такие отзывы после «Сириуса»: «11 дней в “Сириусе” были для меня полезнее, чем 11 лет в школе». Тогда чем занимается школа все эти годы?
— Это была одна из самых радостных и грустных фраз одновременно. Естественно, нам было приятно, что дети оказались настолько восприимчивы и откликнулись на всю ту программу, которую мы им предложили. Они говорили, что у них буквально перевернулось представление о литературе.
По «Сириусу» я абсолютно ясно вижу: то, чему школа будет учить ребенка полгода, он вполне способен освоить за месяц, если с ним работать эффективно и если ребенок готов откликаться. Встречное движение со стороны ребенка тоже обязательно должно быть.
— Вы подсчитывали, что на обычном уроке у детей остается всего десять минут продуктивного времени. Как это изменить?
— У меня нет рецепта. Понимаете, в «Сириусе», как и в любом образовательном центре, сосредоточенном на работе с одаренными детьми, изначально уровень эффективности любого занятия в разы выше. Это другие программы, другие люди, другие возможности, в том числе финансовые. Школьный учитель заперт в требованиях рабочей программы и проверочных работ, а в конечном итоге — ЕГЭ.
Когда мы работаем в хорошем образовательном центре, то, разумеется, мы ориентируемся на свои собственные представления о том, чему мы хотим детей научить. Все технические и организационные возможности работают на преподавателя, а не наоборот. Школьный учитель должен сам себе все организовать.
— Часто и распечатать задания на домашнем принтере.
— Естественно. В «Сириусе» рабочая программа моего курса на смену состояла из одной странички тематического плана: темы занятий и литературный материал, а дальше последний столбик — чему дети научились. В школе это был бы электронный дневник, который ведется параллельно с бумажным, это была бы рабочая программа, где расписана каждая минута урока, каждое универсальное учебное действие, каждая компетенция и часть компетенции. Это потребовало бы от меня сверхусилий и не позволило бы сосредоточиться на своем предмете.
В «Сириусе» я могла все свои силы, всю фантазию, все способности направить на то, чтобы придумать, как детям сделать интересные занятия, а не заполнять документацию.
Для заполнения документации есть специальный методический отдел. Я думаю, что там тоже немало всяких методических бумаг, но преподаватель от них избавлен.
— Не столь давно вы были председателем предметной комиссии ЕГЭ по литературе у себя в области. Мне показалось, в своих выступлениях вы с тоской говорили об этой роли.
— Я десять лет проработала в должности председателя предметной комиссии по литературе и решила, что хватит. Скажем так, я работала, пока мне было интересно, работала с самого первого года, когда ввели ЕГЭ по литературе.
А интересно мне было посмотреть, что, собственно, у детей лучше получается, чему они оказались обучены, а что вызывает трудности. Хотелось посмотреть, как решается тестовая часть, потому что она тоже кое-что показывает. Пока было интересно анализировать, как соотносятся полученный результат и общая литературная подготовка в школе, это действительно был интеллектуальный вызов.
Со временем стало понятно, что задания делаются все более однообразными и скучными. Тем сочинений хоть и прибавилось — их стало не три, а вот сейчас уже пять, — но это довольно механическая модернизация и возможность сделать так, чтобы всякий ученик, независимо от уровня подготовки, мог набрать минимальный балл.
— Вагон и маленькая тележка историй, когда победители и призеры ВсОШ по литературе сдавали ЕГЭ по ней же не очень высоко, баллов на 70. Вы наверняка такие истории тоже знаете. В чем дело, на ваш взгляд?
— Для меня шкала ЕГЭ — это шкала усреднения. ЕГЭ вытягивает слабых и подтапливает сильных. Шкала пересчета первичных баллов в стобалльную ужасно несправедливая. Человек, который допустил одну речевую ошибку и, предположим, еще одну негрубую фактическую, потеряет два первичных балла и будет иметь 89.
Когда мы говорим о верхнем, наиболее конкурентоспособном уровне, там как раз проблема в том, что потеряешь один первичный балл — и у тебя уже 94, два балла — 89, три балла — 84. Обидные промахи, когда ребенок просто пропускает слово и за это получает штраф за речевую ошибку, влекут за собой катастрофическую потерю баллов.
От этого мы старательно уходим на олимпиаде. Мы не цепляемся к частностям. Вообще, мы в последнее время сделали оценку за речевую грамотность не пять баллов, а три. Это дает возможность все-таки провести некоторые границы и показать ребенку, где он хорошо формулирует, а где не очень. Но итоговая оценка не зависит лишь от одного параметра — от речевой грамотности.
— Удавалось ли во время проверки работ ЕГЭ увидеть что-то живое?
— Намного реже. Как правило, на ЕГЭ у ребенка установка другая.
На ЕГЭ он пришел соответствовать требованиям и писать то, что не будет противоречить параграфу учебника, и так, как это понравилось бы эксперту.
И установки другие, и сами задания другие, они строго ориентированы на школьную программу и от ребенка требуют другого: продемонстрировать, что он овладел некоторым минимумом, не более того.
— Как вы потом выбиваете у студентов из головы эти клише? Мне кажется, проблема не столько в наборе фраз для сочинений, сколько в способе мышления, которое вырабатывается к концу школы.
— К сожалению, да, потому что даже в магистерских диссертациях регулярно видишь фразу «Я согласен с позицией автора». Это не выбивается просто так, здесь нужна твоя ежедневная работа со студентом, когда на паре ты разговариваешь с ним человеческим языком, когда ты проверяешь его дипломную работу и показываешь, как можно было сделать лучше и как вообще строить свое интеллектуальное рассуждение по поводу какой-то проблемы.
Это решается только одним способом — постоянным разговором, когда ты устно или в переписке обращаешься к конкретному человеку. Вот тогда что-то сделать можно. Если просто рассчитывать, что само пройдет, тогда вряд ли.
— Что еще наблюдаете в работе со студентами? У вас не возникает ощущения, что они выкладываются перед поступлением, а потом все, миссия выполнена?
— Как правило, больше мотивированы первокурсники бакалавриата: они пока тепленькие, привыкли учиться, им все интересно. Вот их надо принять в свои теплые объятия, а потом, если появится возможность, взять на курсовые и дипломные.
В магистратуре большинство студентов уже работают в школе. Это накладывает свой отпечаток, потому что нагрузку им часто дают 36–38 часов. У одного молодого человека в этом году был 41 час. Как он при этом живым приходил на мои пары, я плохо понимала.
Естественно, я делаю скидку на то, что студенты не всегда хорошо готовы, не всегда прочитали текст. Я представляю, какой невероятной эмоциональной и физической силы требует их существование в школе.
«Сначала беру билеты в оперный театр, а потом уже билеты на самолет»
— Сейчас школьники и студенты смотрят на вас снизу вверх, вы для них серьезная Татьяна Геннадьевна, председатель центральной предметно-методической комиссии ВсОШ, вузовский преподаватель. А какой вы были сами в их возрасте?
— В их возрасте… Ну давайте для начала обозначим некоторые точки. Я никогда не планировала быть филологом и все олимпиады в школе выигрывала по химии, биологии и математике. Математика была одним из самых любимых предметов.
Кроме того, я училась в музыкальной школе, а поскольку у меня было два инструмента, скрипка и фортепиано, на общеобразовательную школу время выделялось по остаточному принципу. Если не играть на скрипке каждый день хотя бы по часу-полтора, то на урок ты придешь безруким, безухим, стыдящимся самого себя. Уроки музлитературы и сольфеджио тоже требовали наслушанности и постоянных упражнений.
Все, что происходило в общеобразовательной школе, немножко отступало на второй план, хотя окончила я ее с золотой медалью, сама этого не очень заметив. В общем-то все предметы давались мне легко.
Кстати, олимпиад по русскому языку и литературе в то время не проводили. Следовательно, я, ради некоторого интеллектуального удовольствия, ходила на те олимпиады, которые были доступны. А доступны были математика, биология, химия и физика. Мама очень хотела, чтобы я стала врачом. К слову, аттестат после школы я отнесла сначала в медицинский институт. В последний день подачи документов я его оттуда забрала и зачем-то перенесла на филфак.
— Почему вы не выбрали музыкальное училище, если столько занимались музыкой?
— Здесь я всегда трезво оценивала свои способности и понимала, что я не Леонид Коган и не Давид Ойстрах. Но я благодарна музыкальной школе прежде всего за то, что она научила меня слушать музыку, понимать музыкальные структуры. Я пришла оперным фанатом, а вышла уже, в принципе, неплохим знатоком как оперы, так и в целом классической музыки. Ну и теперь, скажем, любое мое путешествие по Европе начинается с того, что я сначала беру билеты в оперный театр, а потом уже билеты на самолет, иногда еще и визу не получив.
— Любовь к опере — она откуда?
— Сложно сказать. Первый раз полноценную оперу я посмотрела, когда мне было года четыре. Опера Глинки «Иван Сусанин», очень хорошо помню. Мама мне объяснила, в чем там суть — Иван Сусанин пойдет совершать подвиг и погибнет. Она ушла чем-то заниматься на кухне, а я в одиночестве досматривала.
И вот тут для меня открылось, что такое волшебный обман искусства. Вот Сусанин покинул сцену, все совершенно очевидно: он погиб! Я не очень понимала, при чем там поляки и что там было в 1612 году в российской истории, но понимала — как раз благодаря музыке — ту высоту подвига, на который подписался Иван Сусанин. Я буквально была готова рыдать. Настоящий катарсис, как сказали бы древние греки.
Когда занавес снова открылся, я обнаружила радостно улыбающегося Ивана Сусанина, который кланяется со сцены. И это был абсолютный шок. Потрясение. Пришлось срочно звать маму с кухни и требовать объяснений. Тогда я узнала, что такое условность искусства… Моя первая — кандидатская — диссертация была о Набокове, и я тогда отчетливо это поняла: Набоков всегда знал, что такое этот восхитительный обман искусства, и сам умел его производить.
Когда мне было шесть лет, мама повела меня слушать «Иоланту». Музыка Чайковского вполне располагает, опера короткая, со сказочным сюжетом — то, что посильно для шестилетнего ребенка. А потом это просто стало привычкой. При каждой возможности я обязательно отправляюсь в оперный театр. Коллекция спектаклей, которые я видела живьем со сцены, уже довольно большая: думаю, несколько сотен, не говоря о том, что посмотрено на дисках, в трансляции или по каналу Mezzo.
— Вы так увлеченно работаете с детьми. Вас никогда не тянуло в школу?
— Нет. Вот как я не собиралась становиться филологом, так, оканчивая пединститут, я не собиралась становиться учителем.
Было понятно, что мне интересна именно филология как «служба понимания».
И я на текст смотрю скорее математическим взглядом, потому что меня занимает, какими материальными средствами создаются смыслы. Да, удобно сказать, что у автора это — вдохновение, интуиция. Но мне важно докопаться и понять, какими инструментами располагает автор и как он ими распоряжается. Поэтому я твердо знала, что иду в аспирантуру.
— Аспирантура была в МГУ.
— Да, это были совершенно замечательные годы мощного внутреннего и профессионального взросления. Многие годы после того, как я вернулась из МГУ, я жила тем, что было накоплено там. А потом я взялась за докторскую и ушла в совсем другую сторону. Если кандидатская у меня была по Владимиру Набокову, то докторская — по современной прозе.
Знание и воображение
— Для вас филология — точная наука?
— Во всяком случае, при выборе адекватной методологии — могущая быть точной и обладающей верифицированными результатами. Границы этой точности шире, чем в любой другой науке. То есть мы можем признать точными и пункт номер один, и пункт номер три, и пункт номер пятнадцать. А пункты два, семь, девять и одиннадцать могут быть частично точными.
Но тем не менее сегодня, когда мы все больше имеем дело с цифровыми технологиями, статистикой, национальным корпусом русского языка, когда мы можем нашу интуицию опереть на факты, на цифры, на подсчеты, филология движется в сторону точных наук.
В силу того, что я много занималась Набоковым, я обращалась к работам англоязычных исследователей. На тот момент, когда я защищала свою диссертацию, на русском языке была одна монография и пара десятков статей. Тогда Набоков только-только вернулся в русскую литературу, а основной корпус текстов, которые мне надо было прочитать, был написан на английском. Я прочитала порядка 80–90 монографий на английском и несколько сотен статей. Хотя реально их, конечно, было еще больше. И именно тогда научилась ценить методологическую последовательность в филологическом исследовании.
— С кем вам больше нравится работать как преподавателю? Со школьниками, студентами, аспирантами?
— Со всеми по-разному и по-своему. Естественно, самая благодарная аудитория — это школьники. Они самые отзывчивые, они в наибольшей степени мотивированы, у них еще живое воображение. Знаете, тут тоже есть для меня одно грустное наблюдение. Школьники, допустим, в шестом или седьмом классе могут придумать что угодно. Они настолько восприимчивы, настолько пластичны, настолько интеллектуально гибки… что потом поражаешься, почему в выпускных классах все эти способности куда-то исчезают.
Но когда я смотрю на одиннадцатиклассников, а потом на магистрантов, я понимаю, насколько все-таки одиннадцатиклассники живее и насколько они больше способны откликаться, чем взрослые люди, которые уже имеют профессиональное филологическое образование.
— То есть диплом сковывает фантазию.
— Я бы сказала так… Это, кстати, и в олимпиадных работах важно — нужен баланс. Баланс знания и воображения.
У магистрантов уже начинает перевешивать их четырехлетнее бакалаврское образование, а способность к импровизации уходит на второй план. Я всегда так радуюсь, когда вижу ее у студентов! Стараюсь и задания им предлагать такие, где надо что-то сымпровизировать, или придумать, или сочинить.
Допустим, нарисуйте мне маршрут Арсения из романа Водолазкина «Лавр». И когда они на гугл-картах прокладывают этот маршрут, а потом еще сопровождают его комментариями, это совсем другая история, нежели мы просто обсуждаем концепцию времени в романе. Поэтому у каждой аудитории свои преимущества.
Понятно, что с аспирантами я могу говорить о сугубо научных проблемах, которые связаны с современным литературоведением. Но со школьниками интересно работать именно потому, что они восприимчивы. У них глаза горят. И когда чувствуешь этот эмоциональный отклик, то и сам готов разбиться ради них и сделать что-то такое, что их захватит.
Поскольку вы здесь… У нас есть небольшая просьба. Эту историю удалось рассказать благодаря поддержке читателей. Даже самое небольшое ежемесячное пожертвование помогает работать редакции и создавать важные материалы для людей. Сейчас ваша помощь нужна как никогда. ПОМОЧЬ
